不是學生跟不上，而是我們怎麼設計學習——從一堂醫護英語課說起

那一天，我坐在教室的最後一排。
我沒有教案，也不是這堂課的授課教師，只是一位受邀進入課堂的觀課者，我刻意選擇後排座位，讓自己暫時放下「應該怎麼教」的身分，單純觀看：學習，是如何在空間、關係與設計中慢慢發生的。
這是一堂醫護英語課。

學生來自多個長照相關科系，多數並非護理背景，對他們而言，醫療與照護情境中的專業語言既熟悉又陌生——有些詞彙在實習或工作場域中聽過，卻未必真正理解其使用時機與語境。
因此，這門課的挑戰從來不只是「教會正確的英文說法」，而是如何在背景差異極大的學習者之間，創造一個讓每個人都能參與、願意發言，並逐步建立信心的學習空間。
課堂一開始，教師沒有急著進入新內容，而是先帶著學生回顧前幾週的主題。這樣的安排看似平凡，卻清楚傳達出一件事：這堂課關注的不是單點知識，而是學習的連續性。學生不是被要求「重新開始」，而是被邀請回到學習狀態。
隨著課程推進，學習的主體逐漸交還給學生。透過分組討論、卡片操作與小組交換，學生在互動中整理、表達並修正自己的理解。教師不斷在教室中移動，觀察學生狀態，適時給予提醒與提問，卻很少直接給出答案。
作為觀課者，我開始留意一些細微卻重要的變化：原本安靜的學生，在小組中逐漸找到說話的節奏；一開始顯得遲疑的人，在同儕回應中慢慢建立信心；也有學生主動將實務經驗帶入語言理解，讓抽象的詞彙變得具體。
這些片段，並不是學習成果的展示，而是學習正在發生的證據。
從教學設計的角度來看，這堂課讓學習歷程「可被看見」。學生不是被動接收知識，而是在反覆操作、討論與回饋中，逐步建構對專業語言的理解，這樣的設計，呼應了建構式學習的精神：知識不是被給予的，而是在情境中被共同建構的。
我並不打算評斷這堂課的成效，也不想複製某一套教學方法，作為觀課者，我更在意的是：是什麼樣的設計，讓背景不同的學生願意留下來，並真正參與其中？
長期在住宿型長照機構工作的經驗，讓我對這個問題格外敏感。在長照現場，照顧團隊往往來自不同專業與背景，對專業語言、流程與角色分工的理解不一，管理者常將問題歸因於「能力不足」，卻忽略了：是否允許不同步調並存，往往才是關鍵。
因此，坐在這堂醫護英語課中，我不自覺地將眼前的學習互動，與熟悉的長照培訓場景重疊起來，我開始思考：哪些教學安排，讓非主流背景的學習者願意開口？哪些設計，為尚未準備好的人保留了一個安全的參與位置？
這些觀察不只屬於教室，它們同樣適用於任何多元背景共學的場域——無論是國高中課堂、技職教育，或成人與在職培訓，學習與參與，從來不只是學習者個人的責任，而是教學結構如何被設計的結果。
身為兼職護理教師，同時也是長照機構的經營管理者，我愈來愈清楚地意識到：教學與管理，其實共享著同一個核心問題——我們是否為人創造了一個可以嘗試、犯錯，並慢慢成長的空間？
那一天離開教室時，我沒有帶走結論，卻帶走了一個更清楚的提問：在每一個需要學習的場域裡，我們是否願意花時間，設計一個讓人願意留下來的學習過程？
或許，真正翻轉學習的，從來不是更多內容或更快進度，而是我們是否願意，為不同的人，留下剛剛好的位置。

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