看國際新聞就有國際觀？臺師大劉美慧談「超越表面事實」的國際教育新境界
烏俄戰爭打到哪？美國大選最新民調結果是？中國「一帶一路」和多少國家合作？在全球各國政治、經濟、文化緊密連動的今日，身處臺灣這樣一個島國，培養國際觀的重要性，已無需多言。可是，只要每天看CNN、BBC News，讀過報紙每日國際頭條，知道世界各地出了哪些大事，就足以培養「國際觀」嗎？長年致力於多元文化與國際教育研究，親身投入課程發展與師資培育的國立臺灣師範大學教育學系特聘教授劉美慧，有不一樣的答案。
劉美慧的教育研究與師培實踐，焦點主要落在小學至高中階段。她回顧，2011年教育部吹響國際教育的號角，推出《中小學國際教育白皮書》，鼓勵全臺各校發展相關課程。「國際觀必須從小扎根。但是，連大人都未必能掌握的國際觀，要怎麼教學生？」
劉美慧指出，《中小學國際教育白皮書》雖然有效引導臺灣中小學開始推行國際教育，但過去的課程設計仍多採「點狀融入」的做法，例如：課堂中講到能源議題，就「順便」比較臺灣與日本等國的能源現況。學生的國際觀，都來自於散落在不同科目、章節、主題的小表格，就彷彿一個人每天觀看世界各地、主題各異的國際新聞，最終可能難以形成有深度的全局觀點。
幾個國家，才算「世界各國」？
點狀融入模式的另一隱憂，是容易令人陷入選擇困難與資訊焦慮。每個人的時間心力有限，光是臺灣一天大小新聞可能已無法盡收，更何況是國際新聞？要看哪幾國、看多少篇深度報導，才有資格自詡有「國際觀」？
與此相彷，劉美慧也觀察到，教育現場的第一線教師在落實國際教育時經常感到無所適從。畢竟世界何其大，全球將近200個國家，再與節慶、飲食、服飾、習俗，歷史到政治體制等等各式主題排列組合，在既定的課堂時間與班級資源內，根本不可能教完這些近乎無窮無盡的內容。
劉美慧舉出在師培課程，碰過的一個例子：「有位小學老師帶著自己設計的教案『世界各國的童玩』找我討論。他想透過介紹日本、越南、印尼等等各國童玩，最後引導學生創作具臺灣本土特色，並且融入跨文化元素的童玩，在園遊會上擺攤分享。我覺得這是很棒的規劃，但這位老師心中一直有個困惑──我要介紹幾個國家的童玩才夠、才稱得上是『世界各國』？」
這讓她驚覺，從教師、學生、家長到一般社會大眾，都可能誤以為國際教育所追求的，是百科全書式的課程。然而世界包羅萬象，人類本來就不可能掌握每一個角落發生的「事實」，更別提現在google如此方便，AI吸收統整資訊的速度飛快，值此之際，下一代需要的應該是「超越表面事實」、「以概念為本位」的國際教育。而這正是教育部2020年進化版《中小學國際教育白皮書2.0》欲實現的目標：企圖深化臺灣國際教育，鼓勵更具系統性的課程設計。
在這些教育理念、政策標語底下，葫蘆裡賣的究竟是什麼藥？其實不是藥，而是一種水果。
超越表面、直擊核心的「酪梨理論」
世界各地在不同歷史時期，曾經出現哪些童玩？很可能不計其數。然而，劉美慧點出，國際教育的重心不該只放在這些關乎「事物」（what）、「地點」（where）、「時間」（when）的事實性問題上。
她以生動的「酪梨模型」說明：「一顆酪梨有果皮、果肉、最中心的果核。事實性問題就像表層的『果皮』，雖然不可或缺，但並非最關鍵的元素。至於果肉，則是『探究』的能力。在網路科技發達的今日，學生需要學習的已非如何取得更多資訊，而是如何篩選、判讀、組織資訊、建構知識。」
「最重要的是，國際教育的課程設計，必須從表面事實與資訊中提煉出『核心概念』，培養學生掌握抽象的概念，以此展開全球脈絡的視野、貫串看似無關的跨國現象、重新組織對世界的瞭解。進一步思考事實現象背後的原因（why）與歷程（how），這才是我們要教給學生的『果核』。」
舉例來說，童玩教案的核心概念，不是介紹學生認識五花八門的世界童玩，而是透過不同國家童玩的觀察比較，看見「文化的同質性與異質性」，藉此學到「玩樂」與「創造」是跨文化皆然的人類通性，但由此而生的實際產物，又可能因各地不同的氣候、資源、文化脈絡而異。
就像一顆果核落入土壤，能夠自己長出新的果實。學生只要理解「文化的同質性與異質性」這個核心概念，掌握其中的跨文化比較觀點，日後自然能運用到節慶習俗、宗教儀式、飲食文化等多種主題。劉美慧解釋，在酪梨模型中，果核代表「歷久不衰的理解」，是學生可以帶著走的能力，更是培養國際觀的核心要素。
再舉個例子，當課堂上以「快時尚」為主題，介紹追求低成本、大眾化的服飾品牌與其背後的生產議題，其中的核心概念其實是「消費正義」：了解我們日常生活每一筆小小的消費，都可能牽涉遠在地球另一角落的勞工、產地、環境生態，所以消費不僅是個人選擇，更具備社會正義的意涵。相同的核心概念，學生將來亦可應用於理解公平貿易咖啡豆、剩食等相關多元主題。
田野研究：向國際文憑學校取經
除了推行超越表面事實、以概念為本位的國際教育新模式，劉美慧更進一步至獲得國際文憑（International Baccalaureate, IB）組織課程認證的中小學校（簡稱IB學校）進行田野行動研究。透過觀察、訪談、文件分析等方法，深入探討IB學校在國際教育課程研發上的理念與經驗。
「IB組織的課程認證，起初就是為了外交官小孩而設計。因為家長職業的緣故，這些孩子可能每隔幾年就需要跨國搬家轉學，但每個國家的教育體制不同，所以需要一套標準化、國際化的課程架構來幫助他們，避免學習落差。也因此，IB學校可以說是研究國際教育理念與實踐的最佳媒介。」
劉美慧解釋，IB學校的學生背景多元，從本國生到外籍生都有，每個人對「國家」、「文化」的自我想像都不一樣，因此幾乎所有科目的教學都要從「全球脈絡」切入。也正好臺灣師範大學是目前全臺唯一的IB師培機構，讓她有機會接觸到這些學校。
進一步分析IB學校課程架構與教學經驗，劉美慧發現，「國際觀」在真正的國際教育裡不僅僅是智性、認知上的思考觀點，更注重「國際情懷（International-Mindedness）」的培養。其中包括三個要素：多語學習（Multilingualism）、跨文化理解（Inter-cultural Understanding），以及全球參與（Global Engagement）。
IB學校的學生都要學習三種語言：英文、當地國家語言、第二外語；在校園中跟不同文化背景的同學相處時，也必須學習如何互相理解、善待彼此，消除偏見與歧視。更重要的是，在互相了解後，能夠一起去看見世界存在哪些問題，在能力範圍內通力合作，嘗試以行動改變我們共同生活的環境。從基本語言能力、人際互動理解、到跨國行動參與，這是IB學校循序漸進將個人與世界連結，培養具備國際情懷人才的方式。
在臺灣看見世界，從臺灣走向世界
除了學習核心概念，還須強調同理與行動，這些國際教育理念如何落實？劉美慧笑著說，臺灣的中小學在國教署與縣市政府等單位的經費補助下，現在已有豐富的案例。例如：臺北市景美女中的海外服務學習課程，讓學生投入規劃課程、設計教材，飛越一萬公里至非洲南端的賴索托，到孤兒院教導兒童學習、進行文化交流，數不清的感人故事，都融入在參與學生自行
跨越一萬公里的愛影片來源／youtube
回過頭來看，超越表面事實、以概念為本位、注重國際情懷，臺灣的國際教育至今仍在持續進化，期待能讓學生意識到：「個人與世界之間，是互為主體的關係。」劉美慧強調，「所謂的國際觀，絕對不只是觀看世界的方式，而是主動參與、實踐，和世界一起學習。」
如果你也好奇臺灣學生還去了哪些地方，進行怎樣的國際交流，不妨至「教育部中小學國際教育全球資訊網（https://www.ietw2.edu.tw/）」查找相關資訊。很快就會發現，從法國、日本、韓國、印度、巴拉圭，都能見到臺灣學生走訪的身影。舉凡國際見學、籌辦主題跨國會議、課堂體驗、文化交流，臺灣的下一代正透過親身行動走向世界。
研究來源
劉美慧（2019）。超越表面事實的教學──發展以概念為本的國際教育統整課程模式。國科會專題研究計畫（一般研究計畫）。
本文授權轉載自人文·島嶼平台，原文連結在此。